Réalisé dans le but de proposer un rapide aperçu de certains aspects de la pédagogie institutionnelle, le texte qui suit est un «survol» et le lecteur intéressé aura tout intérêt à consulter les ouvrages indiqués en notes ou sur la page «Bibliographie» s’il souhaite approfondir la question. Limitée dans ses ambitions, cette présentation est aussi fortement marquée par les pratiques professionnelles du groupe girondin de P.I. puisque c’est sur celles-ci que ce qui s’énonce ici trouve son appui. Il s’agit donc, encore une fois, de rester dans la logique d’une formule autrefois énoncée par Fernand Oury : «Ne rien dire que nous n’ayons fait.» Mais nous pensons aussi que ce que nous faisons est également ce qui nous fait et donc, lorsque nous parlons de notre pratique pédagogique, il n’est pas interdit d’entendre le terme de praxis. Celle-ci se situant avant tout dans les classes de l’école primaire, même si on la rencontre aussi parfois au collège ou au lycée, voire dans des cursus de formation d’adultes (formation continue ou universitaire). Fidèle à ses origines, elle se poursuit également dans un certain nombre de classes de l’enseignement spécialisé.
C’est depuis la proposition faite par Jean Oury au congrès de Paris de l’École Moderne, en 1958, que nous la nommons «Pédagogie Institutionnelle». Jean Oury, psychiatre et psychanalyste, frère de Fernand Oury et fondateur de la clinique psychiatrique de La Borde est lui-même une figure essentielle de la psychothérapie institutionnelle, cette approche de la psychiatrie basée sur la théorie freudienne et la prise en compte de l’importance du milieu de vie des malades, dont le fondateur est François Tosquelles (1912-1994), psychiatre d’origine catalane qui a longtemps travaillé à l’hôpital de Saint Alban, en Lozère.
«Institutionnel» étant un terme assez polysémique, nous préciserons qu’il n’est pas à prendre ici dans le sens «d’établi» mais dans une perspective dynamique, en une formulation qui a quelque proximité avec la proposition de C. Castoriadis lorsqu’il distinguait «l’institué» de «l’instituant». Autrement dit, et d’après Jean Oury encore, il s’agit de «l’institution de systèmes de médiation dans lesquels les personnes ne sont plus simplement face à face, mais parlent de quelque chose qui existe et œuvrent sur quelque chose qui existe en dehors d’eux et dont ils sont responsables.»1 Enfin, et même si c’est ici trop rapidement dit, il peut être intéressant de garder à l’esprit que le terme «institutionnalisation» est un raccourci ne rendant compte que d’une seule dimension, alors que le travail institutionnel véritable ne peut se faire que dans un mouvement qui vise à articuler «institutionnalisation» et «désinstitutionnalisation».

Éléments de l’Atomium

C’est avec ce célèbre monument bruxellois que F. Oury donne une image de la classe institutionnalisée ou, plus précisément, de l’articulation des éléments qui la composent. En signalant, comme le fait Oury, qu’une présentation des différentes composantes ne prenant pas en compte la finesse et la précarité de leurs interrelations aboutit non pas à une analyse mais à une autopsie, nous évoquerons ici quelques points d’ancrage qui nous paraissent essentiels.2
S’il est souhaitable qu’elle soit un espace particulier, la classe se subdivise en lieux différenciés, certains permanents, d’autres temporaires. Un rapide déplacement de mobilier, parfois de simples gestes ou une annonce suffisent généralement à les faire exister. Même sommaires, ces repérages sont précis, réguliers et marqués dans le temps, ils signalent l’ouverture d’un moment et d’un lieu singulier qui va donner leur tonalité aux paroles qui peuvent s’y déployer. Ce qui s’y jouera n’est pas encore complètement écrit et ce qui s’ouvre est donc, en quelque sorte, un espace potentiel. Les activités qui vont s’y dérouler, ce qui réunit les participants, ce sur quoi ils vont agir, la manière d’y prendre la parole, voilà ce qui va distinguer ces différents lieux les uns des autres et, à travers les distinctions et oppositions ainsi créées, contribuer à construire le sens des actes engagés tout en offrant la possibilité qu’existe une place pour chacun.
Mais d’autres délimitations sont tout aussi importantes pour construire ce qui fait «cadre» dans la classe, en particulier celles qui concernent le temps et les groupements. Dans la journée de la classe coopérative, il existe des temps précis pour le travail collectif et le travail individuel. Les activités se définissent en partie par leur place dans le déroulement d’ensemble ainsi que par leur durée et leur fréquence. D’autre part, les travaux se réalisent dans des configurations multiples, que ce soit les équipes, fixes et formées à partir du sociogramme-express 3 ou occasionnelles et constituées dans un projet particulier, ou encore les groupes de compétences qui vont réunir des élèves travaillant sur les mêmes apprentissages. À propos de ces premiers éléments évoqués mais aussi de quelques autres, on se référera avec intérêt au livre de René Laffitte, Une journée dans une classe coopérative (voir Bibliographie).
À l’intérieur des différents composants de la classe coopérative, ce sont des personnes qui agissent, à partir des statuts et des rôles qui peuvent être les leurs. Il est alors question de distinctions indispensables à la présence de chacun avec les autres, dans la sécurité et la possibilité de voir reconnaître sa singularité. Selon les groupes de P.I., les appellations peuvent varier et on entendra tour à tour «ceintures», «ceintures de comportement», «ceintures de couleurs», «couleurs de compétences». Bien sûr, ces termes peuvent en évoquer d’autres et, les «méconnaissances» diverses y prêtant leurs concours, nous sommes, par exemple, régulièrement soupçonnés de «comportementalisme». Indiquons simplement que seule la prise en compte de la structure de la classe et des interactions qui s’y déroulent a quelque chance de faire émerger le sens des termes utilisés. C’est la contextualisation du passage de telle ceinture ou de l’exercice de telle responsabilité qui leur donne sens et existence. Faisant apparaître une large gamme d’exigences et de pouvoirs référés à la pratique de la classe, les « ceintures de comportement » permettent aux élèves la reconnaissance et l’accession à différents statuts, tandis que la possibilité d’assumer tel ou tel rôle dans la classe (secrétaire, chef d’équipe, responsable de…, etc.) s’appuie sur l’articulation entre ces mêmes ceintures et les acquisitions ou les exigences liées aux productions.4 De nombreux documents, collectifs ou individuels, sont l’occasion d’une inscription de ces évolutions : tableaux des ceintures, des métiers, des présidences, des couleurs de compétences, dossier «Mes progrès», plan de travail individuel, tableau de gestion des productions en cours, etc. Mais ces fonctionnements sont toujours sous la menace d’identifications illusoires (se prendre pour son statut ou son rôle par exemple) et c’est la «mise en jeu» des différentes institutions entre elles qui a quelques chances de permettre l’émergence de fonctions propres à éviter les cloisonnements ou les «chosifications».5
Les institutions de la classe coopérative sont trop nombreuses et leurs articulations trop complexes pour être présentées ici de manière exhaustive. On s’en tiendra donc à quelques évocations à compléter par d’autres lectures. Institution emblématique,6 le Conseil («l’œil, le cerveau, le rein et le cœur du groupe» disait F. Oury) est ce lieu vital de parole et de décision où sont instituées les règles qui déterminent le travail et la vie du groupe-classe. Au Conseil peuvent être discutés les statuts, les rôles, l’organisation des lieux et des activités. Il a le pouvoir de créer, transformer ou supprimer des institutions dans la classe. Certaines lois peuvent y être élaborées ou modifiées. C’est lors du Conseil que sont traités la plupart des conflits. Chacun peut y faire des critiques, demander des sanctions. Mais aussi y faire entendre remerciements et félicitations. L’institution Conseil oriente la classe non plus à partir de rapports à deux, mais au travers de relations médiatisées par une instance tierce. Si le maître est toujours le garant de la Loi, responsable de la classe et détenteur du droit de veto, l’institutionnalisation permet l’accession à des pouvoirs limités, donc réels, dans la classe. Des lois écrites, certaines élaborées collectivement, sont plus accessibles pour tous, maître y compris. La parole, du pouvoir, circulent et la « monnaie intérieure » participe à ce circuit d’échanges. Le travail scolaire est rémunéré, enfreindre une règle expose à une amende. À date régulière, cette monnaie, qui n’a cours que sur le territoire de la classe, permet d’acheter et de vendre au marché.
Le travail scolaire, de préférence géré coopérativement, est principalement organisé à partir des Techniques Freinet (productions de type journal, d’enquêtes-albums, d’ouvrages de fiction ou documentaires ; textes libres et ateliers d’écriture ; correspondance scolaire et échanges ; fichiers auto-correctifs et plans de travail ; bibliothèque de classe et productions plastiques ; etc.).
Dernier élément brièvement signalé : la classe institutionnelle est sous la responsabilité de l’adulte qui la dirige. Si l’on considère cette apparente banalité en prenant en compte l’importance prise par le positionnement psychique de cet adulte en situation professionnelle, on en viendra probablement à se poser la question de ce qui l’assure et donc à réfléchir aux modalités d’élaboration des pratiques (groupes d’entraides, groupes d’analyse des pratiques, groupes de parole, etc.).